Már odáig süllyedtem a semmittevésben, hogy Mikszáth „tárcákat” olvasok. (Az időzőjel csak azért van, hogy fiatalabb olvasóim arra ne találjanak gondolni, hogy valami pénzszámlálásról lenne szó.) De jól is teszem, ha Mikszáthot olvasom, mert cseppentett nyelvtanlecke az!

Eddig meg voltam győződve róla, hogy helytelen az efféle kifejezés: „nem-e mástól hallottam?” (ezt, vagy amazt) ehelyett: „nem mástól hallottam-e?” Mikszáth, aki pedig megfellebbezhetetlen tekintély e téren, ezt írja szó szerint A Duna c. tárcájában: „Nem-e a jó folyam súgta nekik e gondolatot? ...” Az számomra már csak „hab a tortán”, hogy a folyik sem feltétlenül ikesige nála: „… melybe a habok locsogása édes, andalító harmóniába foly.” (Mikszáth Kálmán összes művei 54. Cikkek és karcolatok IV. 1878-1879, Akadémiai Kiadó, 1968. 5.p.)

Vagy ez a szóalak: „Kivetkőzik magából, szétrepeszti keble kérgét s jéjpáncéla óriás darabjait őrült haraggal dobálja a partokra.” (u.o. 6. p.)

Biz’ Isten nem fogom többet a nyelvtannal nyaggatni a tanítványaimat!

Pártok jönnek-mennek, mozgalmak alakulnak, de lényeges különbség nincs köztük, csupán más-más érdekcsoportot takarnak.

Az Unió mozgalom, talán kivétel lesz. A mozgalom célja: felkészülés a teljes globalizációra. Az Unió mozgalom – du tac au tac – egységesüléssel válaszol a kihívásra. Nevében nem az EU-ra utal, hanem az egység, összefogás, együttműködés szándékára. Politikai céljai közé tartozik a Kárpát-medencei népek összefogása, első körben egy horvát-magyar-szlovák államszövetség létrehozása, ami később Ausztriával is egyesülhet. Az államszövetségben egységes államigazgatás és jogrend érvényesül, a miniszterelnököt ciklusonként más-más tagállam adja, minden tagnemzet nyelve mindenütt hivatalos nyelv.

A választások nem választókerületi alapon folynak, hanem a teljes választási területre kiterjedő jelöléssel, szavazással. Azaz nincsenek választókörzetek, a parlament minden tagjára mindenki szavaz, a jelölés országos szinten történik. Az önkormányzati választásokon is lakóhelytől függetlenül jelölnek és választanak képviselőket az egy önkormányzathoz tartozó polgárok.

Az egyes ágazati, illetve szakmai szervezetek a törvény erejénél fogva fuzionálnak. Így például a pedagógusokat tömörítő egyesületek, civil szervezetek, szakszervezetek, szakmai szervezetek (a pedagógus szakszervezetek, a NPK, az MPT, stb.) egy egységes szakmai-érdekképviseleti szervezetben egyesülnek.

Minden szinten az egység az ÉRTÉK, az egység, a társadalmi kohézió megbontása, az individualizmus, a széthúzás társadalomellenes, káros, üldözendő.

A képviseleti demokrácia kora – úgy tűnik – elmúlófélben van. Választott képviselőink képtelenek még átlátni is egy olyan bonyolult, rendkívüli helyzetet, mint amibe jutottunk, miközben burjánzanak a sikeres „alulról jövő kezdeményezések”. Mi ennek az oka és hogyan kellene az új helyzetre reagálni?

Amíg minden „rendben” ment, addig a kormányzás (és itt nem csak országos, hanem minden szintű irányító tevékenységre gondolok egészen a családfők szerepéig) csak az elődök rutinszerű utánzása volt, addig nem volt szükség különösebb bölcsességre, (bár akkor sem ártott volna). Amíg a helyzet nagyjából változatlan volt, nem volt semmi gond. Nem kellett különösebben Kormányozni. Kisebb kiigazításokra szükség volt ugyan (nemzetgazdasági szinten például a munka törvénykönyvének hozzáigazítása a multinacionális cégek igényeihez), de ez sosem volt annyira feltűnő, hogy országos szinten a magyar lakosság folyamatosan romló életszínvonalában és a politikai elit jólétének növelésében hirtelen, tehát észrevehető változást okozzon. Így aztán sokáig nem tűnt fel, hogy az országnak valójában nincs kormánya. Formálisan persze mindig van, de illetékes, hozzáértő, potens kormányzó erő – mint látni fogjuk szakértelem híján – 1948 óta nincs Magyarországon. Ezért eredménytelen minden választás azóta, legalábbis abban az értelemen, hogy általa az ország sorsát jó kezekbe helyezzük.

Azóta minden kormány csak elvesz a társadalom javaiból, de azok gyarapításához nem járul hozzá, hiszen ő maga nem csinál semmi hasznosat, minthogy nem kormányoz. Ez is egyfajta vírusfertőzés, a szlogenkompetencia vírusé. A szlogenkompetencia, amikor valaki bizonyos szakterületeken különösebb ismeretek és tapasztalat nélkül úgy nyilvánul meg, hogy a szakemberek által használt, vagy általuk használni vélt szakkifejezések gyakori emlegetésével igazolja nemlétező szakértelmét. Ez a szocializmus építése idején burjánzott el hazánkban (is).

Ha nem az illetékes, odavaló, megfelelő ember kerül a megfelelő helyre, a dolgok kezdenek rosszabbul menni. Ideig-óráig nem tűnik fel a romlás, hiszen a „gépezet” működik. Egy egész ország esetében ez akár 50-60 évig is tarthat az ország életerejétől függően. De mivel nincs ki felismerje a bajt (ez mindig hivatott vezetők dolga lenne) a helyzet egyre romlik. 1990 előtt, amikor még olyan katonai szövetségi rendszernek voltunk a tagjai, amelyben a hidegháború miatt a „nagytestvérnek” fontos volt bizonyos életszínvonal fenntartása a megszállt államokban, tőke és áruinjekcióval fenntartotta a gazdaság, az egészségügy és a kultúra elfogadható szintjét. Ezért akkoriban még nem éreztük a hozzá nem értő kormányzás veszélyét. Ami idehaza romlott, fogyott, az oroszok némileg pótolták.

’90 után viszont megindult az ország szétrablása. Először nyilvánvalóvá vált, hogy a termelésünk nem olyan értékes, mint ahova mesterségesen volt beárazva, tehát az akkori vezetők az ipart pillanatok alatt fillérekért privatizálták. Ebből némi haszon keletkezet az eladónál is, a vevőnél is, és hatalmas veszteség a nemzeti vagyonban. Az új tulajdonosok fordulatot hoztak, szakítottak a szlogenkompetenciával. Ésszel fogtak munkához. Azokra is igaz ez, akik nem szakmai befektetőként vásároltak, hanem csak azért, hogy busás haszonnal továbbadjanak, vagy üzemeket, gyárakat zárjanak be, piacot teremtve maguknak, hiszen az ő hasznuk így lett meg. A ma (bocsánat tegnap még) működő nagyüzemek szinte kivétel nélkül szakértő külföldi mintájú vezetés alatt állnak, többé kevésbé függetlenek a hazai gazdaságirányítástól. A külföldi-, illetve magán egészségügyi és oktatási rendszer is megjelent hamarosan és kiválóan működik a hazaihoz képest, ugyancsak függetlenedve az államilag szentesített szlogenkompetenciától, ami végeredményben a hozzá nem értés szinonimája. Miért rosszabb egy állami kórház, vagy iskola egy ugyanolyan magánintézménynél? A szlogenkompetencia miatt, amit az tesz lehetővé, hogy a vezetők kiválasztása nem illetékesség, rátermettség alapján történik, hanem pártállás, tehát szlogenkompetencia alapján. Mindez a rendszerváltás óta változatlan formában történik, hiszen egyetlen kormány sem kezdett önálló politizálásban, mindenki az elődjeit majmolta.

A monarchikus rendszerben (a szovjet irányítás alatt ez volt) az uralkodó kedvét kellett keresni ahhoz, hogy valaki pozícióba kerüljön, személyes jólétét biztosítsa. Utasítások teljesítése volt az egyetlen feladata még a legfelsőbb vezetésnek is. A lojalitás volt az egyetlen „szakmai” követelmény. 1990 után néhány ember jobbára véletlenszerűen került pozícióba, és életbelépett a korábbi rendezőelv, az ismert hierarchikus minta alapján. Senki nem értett semmihez (honnan is értett volna az eltelt negyven év után), vak vezet világtalant módjára indult a politikai élet (elit) és ez máig változatlanul így folyik. Egyetlen politikus sem jutott hatalomra, aki az ország jólétét szerette volna javítani, talán nincs is, aki tudná, hogyan fogjon hozzá. Minden eddigi kormányzatból hiányzott, hiányzik az előrelátás igénye, a kormányzás képessége. Ugyanakkor viszont egyre jobban ragaszkodnak a hatalomhoz és egyre erőszakosabban igyekeznek fenntartani a korábbi hierarchikus struktúrát. (Többször felmerült ugyan ún. szakértői kormány alakításának a gondolata, de ez sosem valósult meg.) Kérdés, hogy van-e egyáltalán ilyen árnyékkormány, vagyis él-e hazánkban pár tucat ember, aki ki tudná vinni a nemzetet ebből a kátyúból.

Jól szórakozom, amikor a Kossuth rádión hallom, hogy a magyar egészségügy kiváló, mondta az egészségügyi miniszter vagy Budapest tömegközlekedése világszínvonalú, mondta a főpolgármester... Hogy a Kormánynak mi minden jót köszönhetünk, az meg lépten-nyomon ránk köszön egy-egy óriásplakátról, amit természetesen szintén maga a Kormány készíttet. Ma – sokkal inkább, mint bármikor korábban, – kormányzás helyett csak a propagandagépezet működtetése folyik. Ez valójában a meglévő erőforrások felélését jelenti, bár rövidtávon politikailag kedvező az uralkodó elit számára. A gond az, hogy a rövid táv egyre rövidebb lesz. Gyorsuló világunkban nemcsak a változás gyorsul, de a gyorsulás gyorsulása is. Így fordulhat elő, hogy amihez tegnap még pár év kellett volna, az ma napok alatt megváltozik.

A közvetlen demokráciára most érik meg a helyzet, a soha eddig nem látott hálózatosodás erre lehetőséget ad. Megvan persze a veszélye a demokráciának is, többségünk az Interneten terjengő összes baromságot komolyan véve teljesen alaptalan döntéshozatalra is képes volna. Ezért most az a legfontosabb, hogy az embereket kritikus gondolkodásra késztessük. Ennek lehetőségén sokat ront, hogy a mostani kormány felismerte a propagandában rejlő óriási lehetőséget és saját magát jó fényben feltüntető álinformációkkal árasztja el a lakosságot, aminek hatása alól a legműveltebb rétegnek is csak kis hányada tudja magát függetleníteni. Ráadásul ebben a politikai-gazdasági környezetben csakugyan szükség van határozott központi intézkedésekre, hiszen közvetlen demokrácia még nem létezik. A teendő most az, hogy ki-ki józan paraszti ésszel értékelje az őt érő információkat.

Számos impulzust kapun a Netről:

• Plazmarezonanciával kiirtható a vírus
• a hagyma magába szívja a vírusokat, tehát tegyél az ágyad mellé hagymát, reggelre tele lesz vírusokkal, de te megmenekültél
• ne egyél ilyen és ilyen gyógyszert, csak amolyant, mert az előbbi segíti a vírust
• …

Aki felelősen gondolkodik, nem nyúl mindjárt az egérét, hogy SOS továbbítsa az olvasottakat. Gondolkodik egy percet, utána néz más Netes forrásokban, esetleg közösségi csatornán kérdez.

A várható eredmény: lassan (mármint gyorsan) letisztulnak a közösségi csatornák, a hülyeségek terjesztői a háttérbe kerülnek és a Net a közvetlen demokrácia eszközévé válhat. Mert a Net is olyan, mint a kórházak: véges a kapacitása. Ha feleslegesen megtöltjük, nem marad hely a fontos információnak. De még ha a Neten elférne is, ez egyes ember tudatáig nehezebben jut el. Nekem pl. napi kb. 100 feleslegesen kapott mailt kell megnéznem és kitörölnöm, hogy az 5-6 fontosat megtaláljam reagálhassak rájuk.

Tehát kezdjünk gondolkodni közös jövőnkről, ha azt szeretnénk, hogy legyen közös jövőnk!

Írásomnak azt a címet is adhattam volna: Hogyan tovább Emberek? Akkor az egész emberiséghez szólna, de a tartalma változatlanul ugyanez volna, mert amiről írok, nem csak a magyarországi magyarokra vonatkozik. Itt a „magyarok”-at is csak annyira tessék szó szerint venni, hogy ők azok, akik magyarul beszélnek, értenek, és így többnyire Magyarországon is élnek. Mondom, választhattam volna az emberiség tágabb rétegét is megszólítottnak, de a nyelv miatt maradtam a magyaroknál. Amiatt, hogy a világot magam is magyar perspektívából nézem, otthonosan is csak ezen a nyelven tudom kifejezni magam.

Hogy ez mennyire nem kirekesztés, arra Füst Milánt hívom tanúmnak, akinek „A magyarokhoz” című 1930 körül írt versét teljes terjedelmében ide idézem: 

Oh jól vigyázz, mert anyád nyelvét bízták rád a századok
S azt meg kell védened. Hallgass reám. Egy láthatatlan lángolás
Teremté meg e nagy világot s benned az lobog. Mert néked is van lángod:
Szent e nyelv! S több kincsed nincs neked! Oly csodás nyelv a magyar.
Révület fog el, ha rágondolok is.
Ne hagyd hát, hogy elmerüljön, visszasüllyedjen a ködbe, melyből származott
E nemes-szép alakzat… Rossz idők futottak el feletted,
Megbontott a téli gond és romlásodat hozta, megtapodtak,
Megbolygatták hitedet, az eszed megzavarták, szavak áradatával ellepték,
Áradás szennyével borították be kertjeid, vad vízi szörnyek ették virágaid , — majd a vad burjánzás
Mindent ellepett utána, — oly termés volt ez a térségeken emberek!
Hogy üszökké vált minden, aminek sudárrá kelle szöknie…

De légy türelmes, — szólok hozzád, — vedd a Libanon
Ős cédrusát, e háromezeréves szűzet, — rá hivatkozom, mert onnan vándoroltam egykor erre.
Tekintsd őt, — türelmes pártájával hajladoz a szélben, nem jajong,
De bölcsen hallgat s vár, amíg a negyedik nagy évezredben
Kibonthatja gyümölcsét a nagyvilág elé. S tán ez a sorsod itt.
Ki fénnyel sötétséget oszlat, holtat ejt s élőt emel,
Borúlatodra majdan rátekint. Halld meg szavam!
Én prófétáktól származom.

Most már, hogy előre felmentesz kedves olvasóm a „magyarkodás” vádja alól, bátrabban használom a magyarság fogalmát és a magyar népnevet, remélve, hogy ki-ki a maga identitását helyettesíti abba mindaddig, ameddig ilyenformán egyet tud érteni a mondandómmal. A nemzet-fogalom, – tudjuk – a 19. században született. Berzsenyi Dániel a magyarokhoz szólva még aligha szólt máshoz, mint a magyarul beszélők közösségéhez, s közülük is elsősorban a nemességhez. Mégis, – vagy talán éppen ezért – érdemes utalnom az ő „Magyarokhoz” című verseire is, közismertségük jogán csak címszavakban. (Romlásnak indult hajdan erős magyar, a bosszús egeknek ostorai nyomorult hazádon, vak tüzedben véreidet magadat tiportad, veszni tért erkölcsöd, rokonvérbe feresztő visszavonás tüze, forr a világ bús tengere, ádáz Erynnis lelke uralkodik s a föld lakóit vérbe mártott tőre dühös viadalra készti.)

Részint ilyen versekből fogom kibontani a világ folyására vonatkozó gondolataimat, mert az igazi költők mind próféták és a mondandójuk örök. A világ történéseit sűrítve mutatják. A mai ember pedig nem ér rá hosszas elemzésekkel bíbelődni. Legtöbben a részletekről való gondolkodást is elkerülnék. Fejben például már szinte senki nem számol. Vezetéshez is szívesebben vesszük igénybe a GPS alapú navigációs szoftvereket, mint hogy az útvonal tervezgetésével fárasszuk magunkat. Én pedig a lehetséges útvonalakról fogok írni, pontosabban valamely útvonal kiválasztásának lehetőségeiről. Vezetés közben gyakran halljuk a tanácsot: „A következő lehetőségnél fordulj jobbra”. Nos, efféle tanácsokra gondolok, csak általánosabb értelemben. Döntéseink egy részét persze kényszer alatt hozzuk, (az útról nem térhetünk le), más részük azonban szabad választásunk eredménye. Ehhez adhat tanácsot a navigációs rendszer. Az, hogy a tanács hasznos, vagy sem, nézőpont kérdése, de ilyen, vagy amolyan voltának eldöntéséhez ismernünk kell.

Az emberiség jövőjéről akarok írni, eddig azonban csak bűnről, tragédiáról, mulasztásról, bajról írtam. Igen, mert annak a felismerése, hogy nem mennek jól a dolgok, mozgósító hatású lehet. Ha beletörődünk a jelenbe, nem teszünk a jövőnkért, hányódni fogunk a körülmények áradatában, történni fognak velünk a dolgok, anélkül, hogy hatnánk a történésekre, vagy akár csak megértenénk is, hogy mi, miért történik körülöttünk, velünk. Berzsenyi, és Füst Milán is olyan korról tudósít, amikor a magyarság bajba került, amikor tenni kellett a megmaradásért, továbbhaladásért. Melléjük sorakoztatom Adyt is, akinek „A szenvedésnél többet” című versére kell hivatkoznom.

Mikor az átkok átka zúg

Milyen hazug

A szenvedés

S a szenvedés milyen kevés. … A szenvedés bután kevés.

Vagyis elszenvedni a dolgokat (akár zokszó nélkül) kevesebb annál, amit embervoltunk megkövetel. Csakhogy ma jószerivel azt sem tudjuk, hogy elégedettek vagyunk-e a körülöttünk zajló élettel, a világgal, vagy sem. Ha vakon sodródunk a történésekkel, könnyen úgy járunk, mit a viccbeli ember, aki nagyon magasról esik lefelé de örömmel tapasztalja, hogy estében nem esik baja, amikor meg már csak egy lépcsőfoknyira van a talajtól, onnan akár könnyen le is léphet –gondolja –. 

A 20. század elején volt már egy felgyorsult történelmi korszak, amikor egyébként – akárcsak manapság – rendkívüli gyorsasággal vált ateistává a világ. Bennünket közép-Európa keleti részén az állandósult elnyomatás nem hagyott elkényelmesedni, ezért itt később, 1989 után következett be az általános szekularizáció. Ebben a folyamatban óriási tömegek váltak hitehagyottá. Valójában persze csak olyanok, akik korábban sem hittek igazán azokban a vallási tételekben, amelyeket persze csak formálisan, maguk is vallottak. A hitbéli kérdések személyes döntések eredményei ugyan, de annyiban különlegesek, hogy meghozataluk után a teljes társadalom szintjén hatnak. Az életben azért nehéz „jó” döntéseket hozni, mert a vagy-vagy típusú döntések számos területen osztják meg a társadalmat. Döntenünk kell hideg és meleg között, világos és sötét között, lassú és gyors között, stb. De ezek mind olyasmik, amikkel kapcsolatban a körülményektől függően kell így, vagy amúgy döntenünk, sőt gyakran nem ellentétként, hanem egymás kiegészítő részeiként kell róluk gondolkodnunk.

Az Életre szóló útikalauz tehát így kezdődik: meg vagyok-e elégedve magammal, az életemmel? Személyes válaszom lehet igen erre a kérdésre, de mindhiába, ha viszont mások meg nincsenek velem megelégedve és én sem vagyok megelégedve másokkal. Márpedig tetszik – nem tetszik, ez a helyzet. Ráadásul, ha igazán őszinte akarsz lenni kedves olvasóm, magad is be kell valld, (legalább így magadban), hogy bizony te sem vagy maradéktalanul elégedett magaddal sem. Másokkal meg végképpen nem. A környezeted ugyanolyan kritikával néz téged, mint te őket, ha nem fejezik ki elégedetlenségüket, érdekből nem teszik. Vagy azért, mert látszatra minden rendben van veled, körülötted. De nem így van. Ezt legfeltűnőbben az mutatja, hogy ha mégis bajod támad, gondjaid elől elzárkóznak a többiek. Amíg belesimulsz zavartalan környezetükbe, számíthatsz a szolidaritásukra. De mihelyst kiderül, személyiség voltod, mihelyt önállóan akarsz élni, cselekedni, akár az ő szokásrendjükkel szembe menve, mindjárt kiderül, hogy elégedetlenek még a létezéseddel is, csak elégedetlenségük oka eddig észrevétlen maradt. Ez azonban kölcsönös, hiszen te is így gondolkodsz másokról, így viszonyulsz hozzájuk. Nos az első lépés tehát őszintén szembenézni magunkkal, észbe venni a magunkkal való elégedetlenségünket és elhatározni, hogy ezen változtatni fogunk. A változtatás mikéntjének magtalálásához vezető út eleje az, hogy felismerjük, nekünk, magunknak kell megváltoznunk, nem mások változását kell megvárjuk, még kevésbé szorgalmazzuk. A gazdasági bajokért például nem érdemes a multinacionális tőkésvállalatokat okolni, vagy a korábbi kormányzatokat, vagy Sorost, hogy mást ne említsek, mert abból csak passzivitás lesz, helyettük mégsem tudjuk rendbe tenni a dolgainkat. A passzivitásunkat persze könnyű megvédenünk. Túl jó vagyok én ehhez a feladathoz: „Talán, ha rendesen megfizetnének.”  „Talán, ha igazán megbecsülnének, ha olyan feladatokat, beosztást kapnék, amire vágyom.”  Talán megoldódhatna valahogy: „Ha én volnék a …”, „Ha valaki komolyan venné…”, Ha az csinálná meg, akinek a dolga.”

Az a baj ezekkel az érvekkel, hogy mind másra hárítaná, amit magunknak kell megoldanunk. Az előtt, hogy nem teszünk meg valamit, már ítélkeztünk is arra nézve, hogy mások a felelősök, ezen az alapon mentettük fel magunkat minden aktív cselekedet kötelezettsége alól. És így persze rövid úton visszajutottunk a kiinduló pontra, oda tudniillik, hogy alapjában véve mégiscsak elégedettek vagyunk magunkkal, az életünkkel.

Itt be is fejezhetném, ha nem reménykednék abban hogy akad olyan is az olvasóim között, aki mégiscsak vállalja, hogy változtat a maga magyar sorsán és ezzel az egész emberiségén is. Ehhez persze fel kell adni a légvárak építését, a csodáról ábrándozást. Arra is szükség lesz, hogy valóságos képet alkossunk a valóságos körülményekről, és az a kép számunkra mozgósító erejű legyen, programhoz mutasson elérhető, valódi célt.

Mit, miért teszünk, (vagy nem teszünk). Ezt kell eldöntenünk. Tudatosságunk következménye lesz majd az, hogy nem a pillanatnak élünk, hogy időben és térben is kitágul az életlehetőségünk.

A világot egységében kell látnunk.  Minden mindennel összefügg. Ez mindaddig csupán közhely számunkra, ameddig gondolkodásunk, életünk részévé nem tesszük. A panellakásbeli komfortérzetemet az Ásotthalmi illegális határátlépés is érinti, nem csak a „rezsicsökkentés”. Mindkét tényezőről gondolkodnom kell, és ha szükséges cselekednem is. A döntésem lehet ez is, az is, a fontos, hogy én döntsek, nem más énhelyettem. Nem akarom, hogy a Saría törvényei uralkodjanak Magyarországon, de azt sem akarom, hogy embertestvéreim nálam jobban szenvedjenek csak azért, mert mohamedánok, (vagy keresztények, vagy zsidók, vagy bármi más vallásúak) nálam többet kelljen tűrniük, nélkülözniük éljenek bárhol a világon. Nem akarom a globális felmelegedést, de tudnom kell róla. Nem akarom a globalizációt sem, de tudomást kell vennem arról is. Olcsóbb vezetékes vizet, villanyt, gázt, távfűtést akarok, de tudnom kell, hogy mi annak a tényleges ára, költsége. Mi lesz olcsóbb így, kinek, meddig? Sokan nyögjük még a svájci frank alapú „olcsó” hiteleket, (amik pár évig csakugyan kedvezőek voltak).

Említettem már, hogy a nyelv a gondolkodással szorosan összefügg. A nyelv romlása csak jele az erkölcsi züllésnek. A nyelv ugyanis a lélek formája. Amit Füst Milán a nyelvről ír, a lelkünkre is értendő. Eszünket megzavarták, szavak áradatával ellepték, áradás szennyével borították be. Búsulhatunk ezen, vagy tehetünk ellene.

Velünk egyszer rémálmokat láttatnak, majd rózsaszín szemüvegen át mutatják a világ egyik felét. Induljunk hát el azon az úton, amely a világ megértéséhez, ember önmagunkhoz vezet! Kezdeti útravalónak Vörös István: LX. ZSOLTÁR, A magyarokhoz című versét ajánlom:

1 Én, a zsoltárparazita,
repedtfazék hangomon
ezt éneklem:

2 Mikor harcoltunk
a szerbekkel,
a románokkal,
elvetettél és felnégyeltél minket.

3 Mikor harcoltunk
az osztrákokkal,
az oroszokkal,
veszni hagytál,
de fölmagasztaltál minket.

4 A két múlt században
két nagy szabadság-
vesztő harcunk volt,
és hálás érte a világ.

5 Mert a szabadságot
néha – valakinek –
látványosan el kell
veszítenie, hogy többen,
mint a valaki, lassan,
lépésről lépésre
tudatára ébredjenek 
a sajátjuknak.

6 Megrendítetted az országot,
sokfelé szakasztottad.
Amikor az akár le
is győzhetők ellen
fordultunk, sárba löktél,
úgy vesztettünk,
amikor a legyőzhetetlenek 
ellen, a vereségben
nyertünk.

7 Nehéz dolgokat
láttál velünk,
borral itattál, hogy 
mással is lehess.

8 Add meg egyszer már
nekünk a belső
győzelem megaláztatását!

9 Jelző nélkül le se mertem 
írni azt, hogy győzelem.

10 A magyar pusztában 
mondta Isten:
Örvendezzetek, kiosztottam
délt és nyugatot.
Bécs csak egy kapu, lépjetek be!
Velence az én mosómedencém.
Berlinben az egyszerű életet tanuljátok,
Veronát értetek énekelem meg.
Amszterdamban ismerjétek meg
végre a nőt, Párizsban a férfit,
Rómában a helyettesemet,
Londonban a világot.
Lisszabonon át meneküljetek előle,
Compostelán át előlem.

11Kicsoda vezet engem
az erős városokba?

12 Hatvan éve egy
focimeccsen siránkoztok.

13 Kilencven éve azon,
hogy maradt egyáltalán 
országotok.

14 Az én népemnek
2000 éven át nem volt.
Akartok hát a kedvenceim lenni?

15 Istennel győzedelmet
vesztünk, ő tapodja el
bennünk az ellenséget,
az indokolatlan 
és az indokolt gőgöt.

Magyarországon ma az erős kormányzati oldal és egy következetes civil platform szembenállása határozza meg a köznevelési rendszer körüli közhangulatot. Nézetkülönbségeik a változtatási szándék irányában, jellegében mutatkoznak meg. Abban azonban mindkét fél egyetért, hogy a jövő iskolája más lesz, mint a mostani, hiszen ez már a mai igényeknek sem felel meg. Hogy ez a másság miben fog megnyilvánulni, hogy a változás spontán fog-e beállni, vagy tudatos beavatkozás következménye lesz-e, ezek olyan kérdések, melyekre a válaszokat ma még csak sejteni lehet.

Nálunk az iskola jelenkori modernizálásának első hulláma az 1970-80-as évekre esik. Az 1978-as Nevelési és oktatási tervek készítése idején heves viták folytak az iskolai műveltség belső arányairól. Tanügyi nyelven szólva óratervek körül folytak a harcok. Ezek a viták máig nem szűntek meg. Igaz, hogy a rendszerváltás után rendre érvényre jutottak különböző, egymással versengő nézetek, de ez nem szakmai konszenzus eredménye, hanem politikai alapon hozott hatalmi döntések eredménye volt. Ez a ciklikus folyamat a szó szoros értelmében rázta meg az iskolarendszert azáltal, hogy választási periódusonként felváltva, ellentétes erőhatásokat gyakorolt rá. Az, hogy a minden oldalon meglévő jó szándék ellenére az iskolarendszer a mai kétségbeejtő állapotába jutott mindenképpen magyarázatra szorul. A magyarázó okok közül az első mindjárt az, hogy a „reformok” célja kivétel nélkül minden alkalommal maga a változtatás volt, valamiféle „így nem jó, próbáljuk meg másképp” logika alapján. A másik ok az, amit bármennyire fájó, ki kell mondanunk, hogy a pedagógus társadalom kontraszelektáltsága a teljes vertikumra érvényesül, vagyis nem képeznek kivételt alóla a kutatók, fejlesztők sem, ami a döntések „megalapozottságát” is meghatározta.  A harmadik fontos ok, hogy a politikai szándék gyakran olyan erős volt a helyzet javítására, hogy jelentős anyagi erőforrásokat biztosítottak az iskolafejlesztésre. Nagyságrendileg persze nem elegendőt ahhoz, hogy az minden egyes intézmény belső szerves fejlődését eredményezhesse. Ebben az volt a rossz, hogy nem az intézményrendszer fejlődésének támogatására költöttük a pénzt, hanem a vélt „fejlesztésére”, vagyis a források oktatáskutató és fejlesztő érdekcsoportokhoz kerültek, ahelyett, hogy az intézményrendszer működési feltételeit javították volna. Végül pedig az a máig fennálló ok is közrejátszik a kudarcban, hogy a pedagógusok többségének nincs alkalma megismerni a teljes társadalmi, gazdasági életet, azt, amire az iskola felkészíteni lenne hivatott a tanulóifjúságot, hiszen ők egész életüket az iskola zárt világában töltik. Így az a paradox helyzet áll elő, hogy jobbára olyasmire készítenek fel fiatalokat, amit maguk nem tapasztaltak, nem is érthetnek hozzá.

Ahogy egy társadalom változik, úgy változik tagjainak az iskolarendszerrel szemben támasztott követelményrendszere is. Az iskolarendszer azonban általában nem tudja rugalmasan követni a változásokat. 2002-ben egy nemzetközi konferenciáról hazatérve írtam úti beszámolómban a világ iskolaügyéről az alábbi, akkor éppen aktuális sorokat: „A közoktatás világszerte a közelgő válsággal küzd. Az egymillió németországi tanár közül minden harmadik depressziós. Az USA tanárokat keres, az iskolákban erőszak uralkodik. A pedagógusoknak kevés a fizetésük, kevés nyilvános elismerést kapnak, többnyire lepusztult tantermekben nagy létszámú osztályokat kell tanítaniuk, sok papírmunkát kell végezniük, gyakran tiszteletlenséggel, erőszakkal, a szülők, közönyével találják szemben magukat. A gyerekek fegyelmezetlenek, tiszteletlenek, általános pusztítási szenvedélyük ijesztő. Az asztalok, székek, padok, falak firkálása, rongálása a vandalizmus általános. Egyre gyakoribbak a bolti lopások. A filmek, könyvek, folyóiratok hőstettnek állítják be a hagyományokkal szembeni tiszteletlenséget. A kábítószer fogyasztás terjed azok körében, akiket nem szeretnek, nincs önbizalmuk, unatkoznak, magányosak. Bár a tanítás ingyenes, a taneszközök drágák és az étkezés is az. Az iskolákban portás helyett biztonsági őr van. Sok tanár kiégett, depressziós. Egyre gyakoribb a tizenévesek terhessége. A szülők nem nevelik gyerekeiket jó modorra. A tanulók a rossz érdemjegyeket megbosszulják. Ma már nem feltételezhetjük, hogy a gyerekek többsége jó nevelést kap otthon. Valószínűleg mindennek az az oka, hogy a jelennek élnek, nem hiszik, hogy mai befektetésük holnap megtérülhet.” Magyarország akkori ehhez a helyzethez képest még jobb megítélése abból eredt, hogy mi akkor még csak a kezdetén voltunk a züllési folyamatnak. Külső szemlélő a viszonylag konszolidáltabb állapotokat az oktatás kilencvenes évek eleji globális modernizációs akcióival magyarázhatta, e magyarázat tévessége azonban hamar kiderült. Az utóbbi évtizedekben bebizonyosodott, hogy az újabb központi intézkedések hatása rendkívül kicsi. Ennek magyarázata elsősorban az elmélet és a gyakorlat elszakadásában keresendő. Ez önmagában is nehézzé teszi a közvélekedés megváltoztatását.

A társadalmi igények a közvéleményen keresztül hatnak az iskolarendszerre. Ma, aki teheti exkluzív intézményekbe, különórákra, különleges programokra járatja gyermekét. Ez egyrészt a köznevelés minőségével, másrészt tartalmi elemeivel szembeni kritika. Arra utal, hogy a köznevelés tartalmi szabályozása nem harmonizál a szülői igényekkel. A családoknak egyes területeken többletfoglalkozásokat kell finanszírozniuk, miközben olyan felesleges dolgokat is tanítunk, amikre később gyerekeinknek nem lesz szüksége. Az iskolában a tanárok szándékai érvényesülnek. Ezek kulcsszavai: jó közérzet, harmonikus személyiség, ismeretek, tájékozottság, felzárkóztatás, állampolgári ismeretek, munkaerkölcs, tanulmányi versenysikerek, továbbtanulás. A szülői igények kulcsszavakban ezek: szeretetteljes légkör, közösségi szellem, rend, fegyelem, játék, sport, képességfejlesztés nemzeti hagyományok, erkölcsi nevelés, idegen nyelvek, sikeres továbbtanulás. Azt azonban látnunk kell, hogy a szülők választása nem csak tudatos értékelésen, hanem propagált hiedelmeken is alapul.  Példaként most csak a továbbtanulási statisztikák alapján történő iskola-, illetve programválasztást említem, ami a gyerekeknek a fejlettségükből adódó mindenkori tevékenység-igényeinek kielégítését akár meg is akadályozhatja. A szándékok és elvárások különbözőségének[1] hatása van az iskolára, ugyanis ez a különbözőség szüli a társadalmi elégedetlenséget, ami pedig gyakran, megalapozatlan oktatáspolitikai intézkedésekhez vezet. Esetünkben most éppen a Nemzeti Alaptanterv átdolgozásához és talán a plusz egy osztály beiktatásához. Ezek remélt célja az iskolarendszer fejlesztése. Egy jó oktatási program valóban szükséges, de nem elégséges feltétele az iskolarendszer megváltoztatásának. Az iskolarendszer megváltoztatásához a közvéleményt is meg kell megváltoztatni. A közvélemény megváltoztatásához viszont nem elég az agresszív média által sulykolt szlogenkompetencia keretei között maradni, hanem   új, közérthető, népszerű oktatási javaslatokkal kell előállni. Új párbeszéd kell az új iskoláról.

A mindenkori kormányzat célja, hogy tudatos beavatkozással javítsa az oktatási rendszert. Ebből a célból az éppen kormányzó pártok holdudvarába tartozó szakemberek különböző oktatási programokat készítenek, amelyeket az ellenérdekelt szakemberek kritizálnak. E nézetek ütköztetése adja az oktatással kapcsolatos régi párbeszéd szakmai tartalmát. A fejlesztési, javítási törekvések ugyanis – amellett, hogy érvényesül bennük bizonyos szlogen-kompetencia – szinte kivétel nélkül a működés hatékonyságának javítását célozzák. Vagyis jellemzően régi párbeszéd folyik a régi iskoláról. Ennek az iskola körüli diskurzusnak a hívószavai: tankönyvkiadás, alaptanterv, felzárkóztatás, méréseredmények, integráció kontra szegregáció, centralizáció kontra decentralizáció, fenntartói jogosítványok, iskolaszerkezet, tananyagcsökkentés és hasonlók. Ezek mind a mai iskola működési hibáira reagálnak, és napirenden tartásuk hátráltatja az igazi problémák felismerését. Ebben az az ellentmondásos, hogy van valami, ami nem a céljának megfelelően működik, és mégis annak keressük a módját, hogy hatékonyabban működjön. De így minél hatékonyabb, annál haszontalanabb – hogy nem mondjam károsabb – lesz. Például a gyerekeket nagyon terheli az egyoldalú kognitív tanulás. Akkor nem a kognitivitást csökkentjük, hanem megpróbáljuk valahogy hatékonyabbá tenni az egyoldalú kognitív tanulást, ami természetesen még fárasztóbb lesz a gyerekek számára. Emellett a kutatások többnyire az elsajátítandó tananyagra koncentrálnak, az elsajátítás eredményességét vizsgálják. De a legutóbbi időkig fel sem merült, hogy az mennyire elégíti ki a társadalom iskolarendszerrel szemben támasztott igényeit. Vagyis elvileg megtörténhet, hogy valami haszontalan dolgot csinálunk egyre tökéletesebben.

Erre a problémára olyan jelenségek mutatnak rá, mint például a gyorsan terjedő „pozitív pszichológia”, mely szerint a boldogságérzet 40%-ban fejleszthető, 50% öröklött, és csak 10%-nyira függ a körülményektől.^[2]. De említhetném a társadalomtudományban új paradigmaként megjelent élménytársadalom fogalomrendszerét is. Ilyen, és hasonló témák napirenden tartásával lehet a változás szükségességére irányítani a figyelmet. A hagyományos témákat lassan le kell építeni. A jelenlegi zaklatott helyzetben azonban minden radikális változtatási szándéknak megvan a kockázata. A közvélemény változásához mindenekelőtt arra kell rámutatni, hogy a régi párbeszéd hatástalan, tehát hiábavaló. Másképpen fogalmazva ahhoz, hogy az új iskolára irányíthassuk a közvélemény figyelmét, először új párbeszéd kell a régi iskoláról. A mostani különböző nézetek mellett, vagy ellen történő érvelések helyett azt kell megmutatni, hogy nem számít ezekben kinek van igaza, mert nem ezek a lényegi kérdések.

El kell magyarázni, hogy a tankönyvkiadás centralizálása önmagában nem rossz, csupán az új tankönyvek rosszak, azok is csak a nagy kapkodás miatt. Ha az állam csak kiadná a tankönyveket, de nem központilag íratná őket, akkor ugyanilyen olcsók, de jók lehetnének. Eddig sem a tankönyvírók húztak hasznot a tankönyvkiadásból. ennél azonban sokkal fontosabb kérdés, hogy van-e egyáltalán jövője a tankönyveknek.

Az Alaptanterv változtatgatása sem vall távlatos gondolkodásra. A tananyagban jelentős változások voltak 1950-ben, 1970-ben, 1990-ben és az első NAT (1996) óta folyamatosan. Az 1996-os NAT-ról egyébként Kontra György akkor azt mondta, hogy se nem nemzeti, se nem alap, se nem tanterv.[3] Ma, miközben az újabb NAT-tal vagyunk elfoglalva, az agyműködés vizsgálata és az ahhoz kapcsolódó tanuláselméletek a tapasztalattal megegyezően mutatják, hogy egyre eltérőbb a gyerekek fejlődése. A gyorsuló neurológiai éréssel egyidejűleg szaporodnak az érésbeli elmaradások. Így aztán az egyes korcsoportok viszonylag sem lesznek homogének, tehát elkerülhetetlenül bekövetkezik a különböző haladási tempók, a személyre szabott tanulás időszaka. A NAT ilyen körülmények között csak nagyon áttéttelesen fog hatni az iskola működésére.

A felzárkóztatás is valamilyen ideálisnak gondolt egységes, individuális teljesítmény bűvkörében született naiv célkitűzés. Ehelyett sokkal inkább a különböző képzettségű emberek társadalmi beilleszkedésére kellene törekedni úgy, hogy mindenki a szándékainak és kompetenciájának megfelelően vehessen részt a közösség életében.

A méréseredmények, – és itt legtöbben a PISA eredményeinkre gondolnak, – nagyon is egyoldalú képet adnak az iskolarendszer értékéről. Ráadásul a legtöbb ilyen nagy mérési rendszer erősen civilizáció-függő. Sokkal fontosabb feladatai is vannak az iskolának, amiket nem lehet ilyen egyszerűen százalékban kifejezni. Korszerű, központosított ellenőrzésre, értékelésre ugyan szükség lehet, többek közt a tanuláshoz való jog érvényesítésének biztosítására is, de ehhez jól működő információs rendszer kell. Ezzel szemben ma az elektronikus naplók központosításával szivattyúznak ki milliárdokat az oktatásból, működésképtelen, silány produktumokkal árasztva el azt.

Gyakran merül fel a „centralizáció, vagy decentralizáció” dilemma, az „integráció, vagy szegregáció” kérdése is. A válasz mindkettőre ugyanaz. Mit tegyünk? Integráljuk, vagy szegregáljuk a hátrányos helyzetű, főként roma tanulókat? A válasz, igen. Integráljuk, vagy szegregáljuk. Vagy integráljuk, vagy szegregáljuk, attól függően, hogy melyiküknek, mikor, mi a kedvezőbb a személyes fejlődése, és ezáltal az egész társadalom érdekében. És ugyanez mondható el az oktatási intézmények központosításáról is. Amiben kell, centralizáljunk, amiben kell, decentralizáljunk. A helyieket illető döntések helyben szülessenek, de a források biztosításának kötelezettsége maradjon az államnál. Az ellenőrzési rendszert is lehet központosítani, legalábbis a minden intézmény számára kötelező feladatok tekintetében.

Az iskolaszerkezet kérdését is távlatosabban kellene nézni. Nagyon mechanikus felosztás a 8+4, vagy 6+6, vagy 4+8-as rendszer. A plusz egy osztály bevezetése is ötletszerűnek tűnik. A különböző haladási tempók és a vegyes korcsoportok bevezetésének szükségessége hamarosan értelmezhetetlenné teszik ezeket a kérdéseket. Amúgy sem biztos, hogy az iskola mai merev intézményi rendszere hosszútávon fennmarad. Könnyen lehet, hogy a családi-, közösségi iskolák, közösségi főiskolák rendszere felolvasztja a mai kereteket. Erre nézve Ivan Illich[4] már 1971-ben részletes elképzelést vázolt fel a falak nélküli iskoláról. Ez a tanulásnak és az ismereteknek egy minden életszituációt tanulási helyzetté alakítható hatalmas hálózata. Tíz évvel tanulmánya megjelenése után kezdett el rohamosan terjedni az Internet, lehetőséget adva Illich víziójának megvalósítására. Manapság pedig már egyre szélesebb körben kezdik igazolni a tanuláspszichológusok, hogy ez a fajta tanulás végbe is megy, és már most egyenrangúként verseng az iskolai tanulással.

A tananyagcsökkentés sem kardinális kérdés, mert a tanulás hihetetlen változatossá válása, valamint az emberi agyon kívül tárolt ismeretek gyors előhívásának lehetősége lassan a tananyag fogalmának jelenlegi értelmezését is kérdésessé teszi. A tananyagkérdésnek azonban van egy fontos vonatkozása, nevezetesen, hogy hosszú távon radikálisan csökkeni fog az elsajátítandó adathalmaz, vele párhuzamosan az intézmények mérete is csökken majd, (az erőltetett összevonások csak felgyorsítják az „iskolátlanítást”) ugyanakkor a köznevelési intézményrendszer sorvadásával rengeteg pénz szabadul fel erről a területről. Az intézményrendszer azonban, mint a többi apparátus, mindent meg fog tenni a továbbéléséért, ami jelentős társadalmi feszültséget fog szülni.

Egyelőre azonban a közvélemény szerint – és ebből kell kiindulnunk – tagadhatatlanul kell egy mindenki számára kötelező minimális nemzeti tananyag, amit társadalmi közmegegyezéssel kell kiválasztani, és aminek nem kell feltétlenül követnie az ismeretek gyors változását. Kell egy nemzetközi-közmegegyezésen alapuló minimum is, ami most éppen valami ilyesmi: állampolgári-, kommunikációs-, együttműködési kompetenciák, meggyőzési és konfliktuskezelési készség, kritikai gondolkodás, vitatkozáskultúra, önálló tanulási készségek. Ezen túl pedig az iskola a helyi igények alapján mindenkinek azt, és annyit tanít, amit és amennyit csak be tud fogadni az illető.

Az iskolarendszer értékelése társadalmi céljának filozófia megalapozásával kell kezdődjön. A filozófia nem a percről, a rögről szól. Hogy évszázadokban és kontinensekben – vagyis természetesen és érvényesen – tudjunk gondolkodni, tudnunk kell, hogy mit tartunk az iskolarendszer legáltalánosabb céljának. Itt azonban egy nagyon fontos tényre kell felhívnom a figyelmet. Azok a fogalmak, amelyeket az iskolarendszer céljának és szerepének a leírására használok, kinek-kinek mást és mást jelenthetnek. A nevelés pedig elsősorban a szülők, a családok feladata, így a nevelési célok is beláthatatlanul sokfélék lehetnek. Az egyes ember viszont tapasztalatai alapján – evolúciós hatások következtében – csak néhány tíz emberre vonatkozó döntések következményeit tudja spontán megítélni. Nagyobb létszámra vonatkozó döntések meghozatalához már tervezett információgyűjtésre és elemzésre van szükség. Az iskola tehát a szülők, a család természetes feladatát egészíti ki, veszi át egy olyan világban, amikor a kisebb lakóközösségbe, a nemzetbe, a világba történő beilleszkedést segítő hatékony nevelés már csak professzionális módon, specialisták igénybevételével történhet. Az iskola célja sokkal összetettebb, mint egy vállalat működési célja, ahol egyszerűen hatékonyságra és a maximális haszonra kell törekedni, ami könnyen mérhető, ellenőrizhető. A célrendszer megvalósulásának ellenőrzése, az operatív beavatkozások megalapozása még bonyolultabbá teszi az iskolarendszer irányításának információs rendszerét. Ezen a területen – bár az informatika korszakát éljük – még meglehetősen gyenge lábon állunk. Ezért is sok a reformkudarc és a hiba az iskolarendszerben. Megjegyzem viszont, hogy az említett fogalmak sokféle értelmezése néhány nagyobb értelmezés-áramlatba tömörül, és ezek válnak egy-egy politikai párt programjának alapjaivá.

Miért nem tud az iskola szerves fejlődésnek indulni, aminek eredménye egy idő után már az iskolai műveltség és a társadalom műveltsége, – nevezzük kultúrának –, harmonikus viszonyához vezethetne. Néhány világos és egyszerű követelményt kellene az iskola elé állítani, egyebekben pedig meghagyni az autonómiáját. Irodalomra irodalommal, tudományra tudománnyal, művészetre művészettel, autonómiára autonómiával lehet nevelni. A fejlesztési, javítási törekvések ezzel szemben szinte kivétel nélkül a működés hatékonyságának javítását célozzák. Valami nem működik jól, és annak keressük a módját, hogy mégis jól működjön.

A szlogen-kompetencia is hátráltatja a valódi megértést.. Varázsszavaink a minőségbiztosítás, projektmunka, jó gyakorlat, kompetencia. De mindezek nem szerves részei az iskola életének, csupán ráhúzott sallangok, amik még jobban gátolják az iskola flexibilitását, alkalmazkodóképességét.

Ha igazán hatékony programot szeretnénk alkotni, akkor mindezt meg kell próbálnunk meta szintről szemlélni. Világos, egyértelmű fogalmazásra van szükségünk. Alapvető kérdésekben a szofokráciának[5] kellene döntenie, nem szakértőknek. (Szakértő az, aki egy körülhatárolt területen, gyakorlati problémákra, elméleti alapon ad gyakorlati válaszokat, és a válaszai hosszú távon helytállónak bizonyulnak, tehát érvényesek.)[6] Anélkül a tervezés folyton a változások nyomában kullog. A kutatások többnyire az elsajátítandó tananyagra koncentrálnak, az elsajátítás eredményességét vizsgálják. Azért, mert csak racionális alapon tudnak mozogni. A racionalitás azonban mindig csak a feladat elvégzésének tényében jelentkezik. De, hogy miért az a feladat, arra nehéz tényszerűen megalapozott választ adni. Az iskola működésével kapcsolatban pedig számtalan a megválaszolatlan kérdés. Miért egy pedagógus foglakozik egyszerre egy csoport gyerekkel? Miért akkorák a csoportlétszámok, osztálylétszámok amekkorák? Miért úgy van berendezve az osztályterem, ahogy be van rendezve? Miért azokat a tantárgyakat tanítjuk, amiket? Miért olyan óraszámban, amilyenben? Miért az a pedagógusképzés és képesítés tartalma, ami? Miért zárt intézmény az iskola? Miért olyan hosszú egy-egy foglalkozás időtartama, amilyen? Miért akkora a pedagógusok óraszáma amekkora? Miért egyénileg értékeljük tanítványaink teljesítményét? Miért, Miért? Miért?...

Ha ezeknek a kérdéseknek legalább egy részére filozófiailag megalapozott választ tudnánk adni, már rég nem itt tartanánk.

Az iskoláról való gondolkodásnak manapság két nagyon különböző módját figyelhetjük meg. Az egyik áramlat kulcsszavai ilyenek: termék, itt és most, modernitás, individualizmus, menedzsment, civilizáció, szabadosság, szolgáltatás, verseny, szakma, gender, siker, emberi erőforrás, állam, gazdaságosság, érdek, munkaerőpiac, modernitás, szakértelem, kedvezőbb ellátás, szakmai önállóság, stabil iskolarendszer, szabad iskolaválasztás, jövő, civilizáció.  A másikéi: mindenség, örökké valóság, hagyomány, közösség, szofokrácia, kultúra, stabilitás, szolgálat, együttműködés, hivatás, személyiség, nemzet, gyermek, család, segítség, áldozat. kultúra

Maga az iskola pedig e két fogalomrendszer, – valójában két értékrendszer – kaotikus erőterében próbál valahogy túlélni a reformnak nevezett oktatáspolitikai intézkedések közepette. A baj az, hogy látszólag mindkét értékrendszernek van pozitív olvasata, vagyis köztük látszólag szabadon választhatunk anélkül, hogy megsértenénk a demokratikus játékszabályokat. De Seneca-val szólva: „Semmilyen szél nem kedvez annak a hajónak, amelyik nem tudja, melyik kikötőbe tart.”

Abban sokan egyetértünk, hogy az iskola szerepe, az ifjú generáció felkészítése majdani társadalmi feladataira. Az oktatás célja, hogy ehhez korszerű, használható ismeretekkel,  gondolkodásmóddal, képességekkel, készségekkel és viselkedésbeli jellemzőkkel vértezze fel a diákokat, a lehető legjobban segítve egyéni boldogulásukat, egyben a felelősségükre bízott közösségek fejlődését. Az ember alapjában véve nem racionális lény, rengeteg érzelem és hiedelem befolyásolja a véleményét, döntéseit, nem lehet tőle ésszerűséget várni. Ezért az iskola feladata nem kizárólag a kognitív nevelés, elengedhetetlen az érzelmi, és a manuális tevékenységre nevelés is. A fiatalok elé állított emberideálunk a hazája történelmét ismerő, a nemzet jövőjében bízó, más népekkel is együttműködni képes, ugyanakkor a magyar érdekek mellett elkötelezett, egészséges testű és lelkű, pozitív beállítódású, megbízható, gyakorlatias, közösségi ember. Együttműködésre kell nevelnünk egy vetélkedő világban. Együttműködésre képes, nem egymással versengő fiatalok csoportjaira van szüksége a világnak.

Ma még az iskola elvben sincs tekintettel a gyerekek testi, lelki, szellemi fejlődésére. Az iskolapadok mérete és az iskolatáska súlya megbetegíti a gerincüket. A program nem igazodik a fejlődésükhöz. Ha egyszerűen ötödikben tanítjuk az ókort, hatodikban a középkort, hetedikben az újkort és nyolcadikban a legújabb kort, látszólag következetesen járunk el. Valójában azonban az ötödikes, hatodikos, hetedikes, nyolcadikos gyerekek fejlődésből adódó igényei szerint kellene velük foglalkoznunk életkoronként más-más tevékenységi formában, amint azt többek közt Piaget már régen kimutatta volt. Ez is egyike az iskola léte körüli filozófiai problémáknak. Kitől várhatjuk a változást? A neveléstudományi szakmától aligha. Valószínűleg legalább olyan nehéz a dolguk, mint Münchhausen bárónak a mocsárban, és láthatóan a sikereiket is csak annyira hihetjük el, mint a bárónak a mocsárból történt szabadulása történetét. Ez nem képességekre, hanem pozícióra vonatkozó kritika. 1992-ben írta Zsolnai József a következőket: „… a tényleges, mindennapos szakmai gyakorlat problémáinak megértésében a társszakmák: a szociológia, a modern nyelvészet, a kommunikációelmélet, a pszichológia összehasonlíthatatlanul érzékenyebb és kompetensebb, mint az úgynevezett neveléstudományi szakma…” A kívülálló, tehát valamelyest objektív szakértőknek valójában két területen lennének teendőik, amiket tehát zömében iskolán kívüli ágensek kellene elvégezzenek. Egyrészt tisztázni a társadalmi műveltség belső arányait, másrészt kitalálni az átadás hatékony rendszerét. Ebben a gyerekek igényeit ismerő pedagógusok sokat segíthetnének nekik.

A társadalomban a szervezetek ugyanazok, mint az emberben a szervek. Ahogy az ember szervei is csak együtt, egészségesen maradhatnak életben, úgy a társadalom szervezetei is csak egymással egységben működőképesek. Előfordul, hogy az ember megfertőződik, élősködők támadják meg, vagy egyszerűen csak egészségtelen körülmények közé kerül, egyes szervei megbetegszenek, ami az egész ember betegségét jelenti. Így van ez a társadalommal is. Ezért az iskolát önmagában hiába vizsgáljuk. Azt, ha az iskolával valami baj lett, minden kormányzat megérezte. Próbált is változtatni rajta a maga módján. Ezek a próbálkozások egy idő óta sorra elbuknak. Mint látni fogjuk azért, mert nem elég megalapozottak és nem elég széleskörűek. Önmagában az iskola bajai is igen sorétűek. Ezeket még átlátni is nehéz, nemhogy megoldani. Diagnosztizálásuk az oktatáskutatók folyamatos feladata volna. Oktatáskutatóink ehelyett ma a nyugati világ, oktatással kapcsolatos divatáramlatainak terjesztésével, honosításával foglalkozva, ajánlanak különféle gyógymódokat az iskola bajaira. De a gyógymódok megállapítása a szofokrácia dolga. Mégpedig azért, mert a társadalmat, és benne az iskolát, a maga egészében, körülményeivel együtt, jövőjére vonatkoztatva kell látni.

Az iskola szerepe, mint tudjuk, az ifjú generáció felkészítése majdani társadalmi feladataira. Az iskola tehát a szülők, a család, a kisebb lakóközösség természetes feladatát egészíti ki, veszi át egy olyan világban, amikor a hatékony nevelés már csak professzionális módon, specialisták igénybevételével történhet. Ebből sokan azt a következtetés vonják le, hogy az iskola felel az új generáció neveléséért. Míg nálunk a társadalom többsége ezt gondolja, egy 1993–94-es nemzetközi összehasonlító vizsgálat azerint, amely 11 országban (Dániában, Finnországban, Hollandiában, Ausztriában, Svédországban, az Egyesült Államokban, Belgium flamand közösségében, Portugáliában, Spanyolországban, Nagy-Britanniában és Franciaországban) zajlott, Portugália kivételével sehol sem haladta meg a 7 százalékot azok aránya, akik szerint a fiatalok személyes és társadalmi fejlődésében az iskolának nagyobb felelősséget kellene vállalnia, mint a családnak. Ezek szerint magyar sajátosságnak tekinthető, hogy az emberek a gyermeknevelésben kitüntetett szerepet tulajdonítanak az iskolának. Ez az általánosan jellemző habitus az oka annak is, hogy a pedagógusok is sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonítanak saját szerepüknek, mint a szülőknek, azon az alapon, hogy a szülők többnyire nem rendelkeznek pedagógia képzettséggel. Így tehát konszenzus biztosítja, hogy az iskola életébe semmilyen külső társadalmi ágens ne tudjon beleavatkozni, még az igény megfogalmazás szintjén sem. Nem mond ellent ennek az, hogy a szülők konkrét igényeket támasztanak az iskolával szemben iskolaválasztáskor is, de akkor is, amikor a lecke, a tananyag mennyiségét kifogásolják gyermekeik továbbtanulási esélyei kapcsán. Itt ugyanis csak arról van szó, hogy az iskolarendszer által meghatározott kínálatból minél nagyobb kvantumot tudjanak a magukénak (gyermekeikének). Iskolarendszeren kívülről jövő társadalmi igényről azonban nincs szó. Ilyen látszat kérdésekben sokfélék a vélekedések.

A tartalmi kérdésekben már sokfélék a vélekedések, nem mindegy a memoriterek szerepe, aránya, a matematikai műveltség szerepe, aránya, a természettudományos műveltség szerepe aránya, a pszichológiai műveltség szerepe aránya, a történeti műveltség szerepe aránya, a szociális műveltség szerepe aránya. A társadalomnak mindenestre vannak mérhető elvárásai.

Az oktatás célja, hogy ehhez korszerű, használható ismeretekkel,  gondolkodásmóddal, képességekkel, készségekkel és viselkedésbeli jellemzőkkel vértezze fel a diákokat, a lehető legjobban segítve egyéni boldogulásukat, egyben a felelősségükre bízott közösségek fejlődését. Az ember alapjában véve nem racionális lény, rengeteg érzelem és hiedelem befolyásolja a véleményét, döntéseit, nem lehet tőle ésszerűséget várni. Ezért az iskola feladata nem kizárólag a kognitív nevelés, elengedhetetlen az érzelmi, és a manuális tevékenységre nevelés is. A fiatalok elé állított emberideálunk a hazája történelmét ismerő, a nemzet jövőjében bízó, más népekkel is együttműködni képes, ugyanakkor a magyar érdekek mellett elkötelezett, egészséges testű és lelkű, pozitív beállítódású, megbízható, gyakorlatias, közösségi ember. Együttműködésre kell nevelnünk egy vetélkedő világban. Együttműködésre képes, nem egymással versengő fiatalok csoportjaira van szüksége a világnak.

De nem akarok a véletlenszerűen kiragadott konkrétumoknál maradni, mert stratégiáról kell beszélnünk. Arra kell törekednünk, hogy hasznos, boldog gyermekkora legyen az iskolásoknak. A kettő nemhogy nem mond ellent egymásnak, de előbbi egyenesen feltételezi az utóbbit.

Minden tervezéshez előbb vízió kell. Előzetes látása annak, ahova el fogunk jutni. Legtöbb pártnak van valamilyen jövőképe. De nem minden jövőkép, látás. Az öregek a visszatéríthető – az emlékeikben megszépült – múltról álmodoznak. Akik a körülmények rabjai, azoknak idegenek által megszabott világ a kényszerű jövőképe. Egyik sem egészséges. Nekünk a jövő iskoláját, a mindenkori társadalom szerves részeként kell látnunk. Egyrészt tartalmában, másrészt szervezetében kell látnunk a legnépesebb nemzetgazdasági[7] ágat.

A világ folyamatosan fejlődik, a magyar oktatáspolitika folyamatosan változik. Éppen ez az egyik nagy gond vele, mert a társadalomnak stabil, ugyanakkor a változó körülményeknek megfelelő flexibilis iskolarendszer kell. A stabilitásnak a fejlődés az alapja, a fejlődésnek pedig a stratégiai gondolkodás. Ahhoz meg filozófiai alapok kellenek. Az iskola működésének egyelőre nincs filozófiai megalapozottsága. Vagyis nincs olyan ideális emberképünk, amihez viszonyítva elősegíthetnénk a gyerekek fejlődését. Ha valaki elmegy az orvoshoz, az orvosnak van egy képe arról, hogy az illetőnek mennyi kell legyen a vérnyomása, a hőmérséklete, a pulzusa, milyen a megfelelő labor lelelte, vagyis mi az ideális állapot ahová páciensnek az orvos segítségével el kell jutnia. Ennek tudatában határozza meg az egyénre szabott gyógymódot, és segíti a beteg gyógyulását. Ez az egészségügy filozófiai alapja. Az iskolában ezzel szemben csak egy egyetemi diplomához vezető vizsgasorozat látszik, ennek első elemei az általános iskolai tantárgyi osztályzatok, melyek hozzásegítenek a középiskolába jutáshoz, az ott szerzett jegyek meg majd az egyetemre kerüléshez és így tovább, egy zsíros állásig. Vagyis az iskolában a gyerek helyett a jövőre koncentrálunk, de valójában csak a jövőnek vélt jelenre. Nem tudjuk, hogy a tanítványaink mivel kell majd szembenézzenek, így csak a jelenbeli felnőttkorra neveljük őket. Nem tudjuk azt sem, milyen szerves fejlődésen keresztül juthatnak el ide, vagy amoda, így ahelyett, hogy az ő életkoruknak és fejlettségüknek megfelelő igényeiket[8] elégítenénk ki, a saját, – gyakran megalapozatlan – szándékainkat erőltetjük rájuk. Mintha virágot akarnánk nevelni úgy, hogy a szárát húzzuk kifelé földől, hogy segítsük a növekedését, kölnivel locsoljuk, hogy mihamarabb illatozzon, és idejekorán színesre festjük a fejlődését segítendő. Ez filozófiai probléma, mégpedig az idő problémája annyiban, hogy a gyerekek jelenbeli fejlődése helyett a vélt jövőbeli életükre koncentrálunk, és ezzel rontjuk a fejlődési esélyeiket.

Bár az iskola feladata nem a gazdaság munkaerővel történő ellátása, hiszen a gazdaság szerepe, hogy a társadalmat szolgálja és nem fordítva, mégis a jelenlegi helyzeten segítene, ha a felsőfokú képzést minden esetben szakképzés előzné meg, vagy magának a felsőfokú képzésnek szakképzés volna az alapozó szakasza. A pedagógusképzés például pedagógiai asszisztensek képzésével kezdődne. Ez egyben a pedagógiai asszisztensek jelenlegi hiányát is orvosolhatná. De az iskola nyitottságát növelhetné az is, ha a pedagógusképzés struktúrája nem a korábbi merev iskolaszerkezet leképezése lenne. Egységesebb lehetne a képzés, általánossá téve az egyes területek pozitívumait. Az alsó fokok és a speciális terület módszertani színvonalát érvényesíteni kellene a középiskolai tanárképzésben és az akadémikus jelleget az előbbi területen, vagyis minden pedagógus számára egyetemi szintű képzést nyújtani. A valóság, hogy egyre több a speciális bánásmódot igénylő gyerek, így a gyógypedagógia válik általános pedagógiává. Ebben a helyzetben nélkülözhetetlenek a gyógypedagógusi ismeretek. Ez az egységesítés olyan megoldásokat tehetne kézenfekvővé, mit például Falvay Károlynak a mindennapos testnevelésre tett javaslata. Falvay már évtizedekkel ezelőtt felvetette, hogy a tornaórákat népi játékkal helyettesítsük. Kisebb az eszközigénye, nem kell hozzá átöltözni, de a szükséges mértékben megmozgatja a gyerekeket. Egy könyvecskét meg is jelentetett erről. Nem-pedagógus szakmák képviselői rövid tanfolyamok után jogosulttá válhatnának a szakterületük tanítására, és foglalkoztatásuk óraadóként is történhetne. Mindezeket azonban csak azért említem, mert ezek azok a láthatóan progresszív gondolatok, amelyeken a közvélemény megfordulhat. Ha sikerült felrázni, akkor már radikálisabb ötleteket is elvisel. Márpedig a közeljövőben radikális változások kell bekövetkezzenek az iskolarendszerben. Aki nem akar az eseményekkel sodródni, kell legyen valamilyen terve a jövőre. A társadalmi változások és a modernizáció várható további hatásait is figyelembe véve szükség van gyors, hatékony helyi intézkedések előkészítésére. Aki nem akar az eseményekkel sodródni, kell legyen valamilyen terve a jövőre.

Olyan iskola kell, ami biztosítja egy változó világban gyerekeink, unokáink túlélési esélyeit. Ehhez stabilitásra, folytonosságra kell törekedni, de csak a keretek szabályozásában, hogy az együttműködésen alapuló folyamatos belső fejlődésnek teret hagyjunk. Tényleges helyzetfelmérésre, széleskörű konszenzusra, elvi álláspontokra, jövőre irányuló döntéseknek keretet adó, áttekinthetően rövid koncepcióra van szükség. A változáshoz – mint a neveléshez is – idő kell, azt nem szabad siettetni. Ezért választási ciklusokon túlnyúló, működőképes koncepció kell, nemzeti (országos) konszenzussal. Toldozgatni, foldozgatni nem érdemes, tiszta lappal kell indulni.

[1] A probléma ugyan megkerülhető és néhány iskola ezt is teszi, amikor kompromisszumra jut a szülőkkel az elvárásokat illetően, de ezek a kompromisszumok többnyire az iskola által diktált tartalmakat tükrözik.

[2] Martin Seligman 2008., Csíkszentmihályi Mihály 2016., Oláh Attila 2012.

[3] Szóbeli közlés

[4] Illich 1970.

[5] Bölcsek uralma. Szofokrata pedig az, aki határtalan térben és végtelen időben, egységében, teljességében látja a világot és benne az életet.

[6] Magyari-Beck István szóbeli közlése alapján.

[7] Vannak politikusok és tisztviselők, akiknek számára az iskolarendszer csak a pénzről szól. A GDP nagyságrendileg 35 ezer milliárd, ebből a költségvetés 15 ezer milliárd körül lehet, amiből az oktatásra csak 260 milliárd körül költünk, de ezen is sokat lehet spórolni, és ebből is sokat lehet lecsipegetni.

[8] fejlődés-lélektani igényeket

(Édesapám „Magunkról”címmel kezdett visszaemlékezést írni. Hatvanévesen úgy gondolom én is hozzákezdhetek valami efféléhez.)

Hogyhogyhogy?

Legkorábbi emlékeim inkább a mítosz, mint a visszaemlékezés kategóriájába tartoznak, minthogy ma már eldönthetetlen: saját emlékeim valóban, vagy a családi hagyomány lenyomatai az emlékezetemben. Határozottan emlékezem viszont az üveges cumi szívásának élményére. A folyadék ízére már nem emlékszem, de arra igen, hogy a cumit szívom, ami a szájpadlásomra feltapad, majd tej spriccel a számba. Ez nagyon jó érzés volt. Ez a legkorábbi emlékem.

Ami a családi hagyományt illeti, egy alkalommal vidéken voltunk (családi eseményen). Éjszaka idegen helyen aludtunk el, reggel ahogy a szememet kinyitottam, meglepetésemben először annyit mondtam: hogyhogyhogy? Arra határozottan emlékezni vélek, hogy egy kis ablakot láttam meg először felébredtemkor, talán kerek volt.

Eleinte a Zsombolyai utcában laktunk, erről nincsenek emlékeim, bár a szemben lévő zsinagógára mintha emlékeznék. Emlékszem Farkas nénire, a házmesterre, aki állítólag egy lövés nyomán keletkezett lyukból visszahúzott, amikor a kiesett kisautóm után akartam menni négykézláb a harmadik emeleti gangról.

Egy alkalommal, amikor kórházba kerültem édesanyámék meglátogattak. Kértem, hogy vigyenek haza, nem hagytam elmenni őket. Végül azzal az ürüggyel „lógtak meg”, hogy elmennek a doktor bácsival megbeszélni, hogy hazavihetnek-e. Ezért sokáig nehezteltem.

Tatabányán többször voltam rokonoknál. Kertes házban laktak, a csillék töltésen jártak az utca túloldalán. Ha kellett, Teri nénjével két vederrel felbaktattunk a töltésre, felléptünk a lassan haladó csillékre, nénje a vedreket megrakta, az első megtelt, letette a sín mellé, majd megrakta másodikat. Azután leszálltunk és hazaballagtunk. Hari volt a kis korcs kutyájuk neve, aki engem igen szeretett. Egy alkalommal a fiúk meg akartak verni (csak úgy poénból, mert pesti fiú voltam). Szerencsére hívtam Harit. Terpeszben álltam, a kutya a lábam között. Melyik gyerek mert volna így hozzám nyúlni. Feri bátya fővájár volt, hétvégén nem a templomba, a kocsmába jártunk (mi ketten). Én málnaszörpöt kaptam, ő fröccsöt ivott. A kocsma mellett valami kis patakocska folydogált. Annak a partján darvadoztam szerelmi bánatomban. Egy nagyobb lányba voltam szerelmes. Arra, már nem emlékszem, hogy ezt megmondtam-e neki.

Első szerelmeim egyike K. Kati volt. (Ő se tudott róla.) Gimnazista volt, én meg első elemista, de egy helyre jártunk, a Lorántffy utcába. Az iskoláról még tinédzser koromban is álmodtam, emlékezni vélek a lépcsőházára. Nem voltak túl jók az emlékeim. (Egy két lányba ott is beleszerettem.)

Később a Marczibányi téri fiúiskolába jártam. A szomszéd épületbe jártak a lányok. A felső tagozat egységesen szeretett bele B. Jutkába. Arra emlékszem, hogy az édesapja katonatiszt volt. Akkoriban tantusszal telefonáltunk, meg különböző trükkökkel. Például, ha egy gombostűvel megfelelő helyen szúrta át az ember a kézi beszélő kagyló vászonszövet borítású kábelét, akkor a készülék vonalat adott. Ugyancsak telefonálhattunk tantusz nélkül, ha a kézi beszélő tartóját szaporán billegtetve, mintegy morse jeleket adva „tárcsáztunk”. Amilyen számot tárcsáztunk volna, annyiszor szakítottuk meg az áramkört a tartókarral. (Itt jut eszembe, hogy a kártyás telefonok hazai megjelenésekor (francia készülékek voltak), napokon belül végteleníteni tudták a kártyákat találékony honfitársaink. Rejtély, hogy honnan jött az ötlet, de pár millimétert levágtak a kártya végéből, amitől az kissé beljebb csúszott és így nem vette le az egységeket. (Pár hónap után ezt a hibát a gyártók orvosolták.)

Apai nagyapámra nem emlékszem, bár van közös fényképünk. Apai nagymamám franciául és németül tanított bennünket, meg zongorázni. Szép bécsi mechanikás, fatőkés zongorája volt. Családi ereklyéink közé tartozik egy falióra, ma is megvan édesapámnál, a másik a nagyapám aranyórája, ezt Áron kapta meg tőlem, mint az elsőszülött fiúk közül a soron következő, Barabás fogja majd örökölni. Marcsi egy szép briliáns gyűrűt kapott összeházasodásunk után, ez gondolom Ágira, majd Sárira fog szállni. Nagyanyámnál még együtt láttam a családi ékszereket, ma már szinte nyomuk sincs. Fontosabb kincsünk a tanulás, több generáción keresztül mindenki diplomát szerzett a családban.

Visszatérek a legrégebbi emlékeimhez. 1956 előttről kevés ilyen van. 56-ban költöztünk a Ribáry utcába. Én a harcok idején Vasváron voltam anyai nagyanyáméknál. Az orosz tankok az osztrák határról éjszaka indultak Pestre. A nagy zajra az emberek kiszaladtak a kapukba. Engem nagyapámék visszazavartak a házba. Hónapokig láthatóak voltak az aszfaltútba préselődött lánctalpnyomok. Amikor hazavittek, már csak a háborús emlékek és a belövésnyomok maradtak a forradalomból. (Bár ezek egy része talán már a háborúban keletkezett.)

A Marcibányi térről több emlékem maradt. „Boci” volt az osztályfőnökünk, biológia-földrajz szakos, áldott jó ember volt, bár szigorú. Emlékszem, hogy úgy dobolt az ujjaival, hogy ökölbe szorított kezét kinyitotta, előbb a mutató ujját,majd sorra a kisujjáig, a körmeivel dobolt így „visszafelé”. Fögleinné volt a magyartanárunk. Német neve ellenére remek magyartanár volt. A János vitézt tanította, ma is emlékszem rá. A kémia tanárnőnket „fifiti”-nek hívták. Nem tudom, hogy diákok nevezték-e el. vagy ő sajátmagát, mert nekünk már úgy mutatkozott be: ti tanultok, én honorálom, nem tanultok, megbuktatlak:fifiti-fifiti.

Semjén Gyuri, Madarász Péter, Laky Gyuri. Oroszlán Péter, Hajdú Péter, Furmann István, Adamkó Péter, Bíró …?, Bodor Géza, akiknek emlékszem a nevére. Persze tudom a többiekét is, mert kikértem pár évtizeddel később. Erről az iskolaépületről is sokszor álmodtam később. Azután ipari tanuló lettem.

A MÜM 21-esbe jártam, „elit”osztályba. (Voltak ugyan szakközépiskolai osztályok is, de onnan kevesen lettek melósok, ahogy mi neveztük magunkat, tehát lenéztük őket.) A mi osztályunk azért volt elit, mert emelt szinten tanultunk, vagyis teljes értékű szakmunkásképzést kaptunk, de két év további tanulással érettségizhettünk is. Ez volt az un. 3+3-as rendszer. A mezei ipari tanulók 2 nap tanultak, 4 nap dolgoztak. (Akkor még (szerencsére?) nem volt szabad szombat.) Mi 3 nap tanultunk, 3 nap dolgoztunk.

Dán Gyuri mellé ültem az első napon, azonnal összebarátkoztunk. Gyuri dobolt egy beat zenekarban, megtanulta függetlenül használni a két kezét, ez nekem nagyon imponált. A Váci úton villamossal jártunk suliba, a kocsik két végén a peronok félig nyitottak voltak. Sokat marháskodtunk. Gyuri szinte minden csinosabb lánynak, akit az utcán láttunk odakiabálta, hogy „Kislány! Akarsz a feleségem lenni?” Akkoriban gyárak, üzemek voltak a Váci úton, sok munkásnő (és munkás) járt az utcán.

Osztályfőnöknőnk nevére már nem emlékszem. Máig hálás vagyok neki valamiért, ami nekem nagyon nem tetszett. Egy alkalommal kérni akartam valamit. „Tanárnő tessék szíves lenni…” Így kezdtem. Az osztályfőnök asszony félbeszakított: „Tanárelvtársnő legyen szíves…” Így kell mondani. Pár nap alatt leszoktattak a tetszikezésről és rászoktattak a magázásra, a köszönésben is.  Ennek nagy hasznát vettük, mert az életünkből kimaradt az a zavart időszak, amikor nem tudtuk eldönteni, hogy csókolommal köszönjünk egy idősebb férfi ismerősünknek, vagy inkább átmenjünk az utca túloldalára. Boltban, hivatalban egyaránt magabiztosan léptünk fel, természetes magabiztossággal a megszokott magázódás által.

Kikre emlékszem? Nagy Gábor barátommal ma is tartjuk a kapcsolatot, Dán Gyurival az elmúlt évtizedekben találkoztam, külföldön zenél és a Csaba utca közelében lakik. (Semmit nem változott harminc év alatt.) Cibián Ferivel a Fészbukon találkoztunk össze nemrégiben. Fried Gyurka a Damjanich utcában lakott, súlyemelő volt. Aulenbach Józsi bokszolt, Mayer(?) kajakozott, Jäckel Gábor kerékpárversenyző volt, mint Nagy Gábor, Nagy Tibor Bugyin lakott. Jól szórakoztunk mikor elmesélte, a busz útvonalát: Babádról Bugyira, Bugyiról Borzasra. Azóta sem ellenőriztem, hogy csakugyan így van-e.

Szomorú emlékem egy vidéki fiú kiutálása az osztályból. Később érkezett hozzánk, (mint Takács Gábor is, akiről mindjárt beszámolok). Nagy darab nehézkes mozgású jó kötésű gyerek volt. Egy alkalommal valamelyik tanárunk arra kért minket, sorra mutatkozzunk be. Amikor erre a fiúra került a sor, katonásan felállt és a dár-t és a gyór-t erőteljesen hangsúlyozva egy szuszra kivágta, hogy „gojdárol bingyóró”. Ezt aztán döbbent csend követte, majd a tanár visszakérdezett. A válasz ismét ez volt: gojdárol bingyóró, de most már kissé ingerültebben mondta a fiú. Ilyen magyar névvel mi még nem találkoztunk. A bemutatkozás részünkről idétlen röhögésbe, az ő részéről pedig végletes elhatározásba fulladt. Otthagyta ezt az iskolát. Persze még az órán kiderült, hogy Gajdár Albinnak hívják és Gyórnáról jött. (Most, hogy a visszaemlékezésemet írom, megpróbáltam utánanézni hol lehet ez e Gyórna nevű település, de nem találtam. Talán Gyóróról jött? Örök rejtély marad.

Takács Gábor valamivel később csatlakozott hozzánk. Okos fiú volt és ambiciózus. Hamar összebarátkoztunk. Korábban birkózott, a nyaka olyan vastag volt, hogy minden ingét át kellett szabja az édesanyja. Az ing hátából alul kivágott egy darabot, más anyaggal pótolta, ami a nadrágba gyűrve nem látszott, és a nyakrészt megbővítette. Mivel én cselgáncsoztam, ő is váltott. Hamar túllépett rajtam. Versenyen talán ha kétszer kerültünk össze, általában más súlycsoportban indítottak. Az ipari tanuló (inas) korszakomból is inkább érzések, hangulatok maradtak meg bennem, mint konkrét emlékek. Gáborral esett meg, hogy november 7-re pályázatot (vagy csak írásbeli feladatot) kellett beadnunk. Zloch Lacival (ő villanyszerelő tanonc volt más iskolában, de Gábor gyerekkori barátja) együtt álltunk neki. Hamarosan hülyéskedésbe fulladt a dolog, betegesen eltúlzott hozsannázásba és az akkor kiemelt ünnepnek számító alkalom kifigurázásába. Az elkészült dolgozat annyira nyálas és vonalasságtól csepegő volt, hogy biztosan megbüntettek volna a csúfolkodásért, hozzáfogtunk egy rendes változat elkészítéséhez. Gábor közölte, hogy ő beadja amit írtunk. Ez őrültség volt, nem járultunk hozzá, végül mi újat írtunk ő meg beadta a paródiát. No meg is lett az eredménye. Az egésziskola színe előtt kellett átvennie a kitüntető jutalmat, egy vaskos díszkönyvet november 7-ről, ugyanis az iskolai dolgozatok legjobbjának ítélték a „munkát”.

Nem sokkal azután, hogy szakmunkásvizsgáztunk Kelet-Németországban ment dolgozni, ahol egy motorbalesetben meghalt. Zloch Laci is ott dolgozott, egy alkalommal állítólag fürödni mentek, és egy lehorgonyzott uszályra másztak fel fejest ugrálni. Azután felhúzták a horgonyt…

Visszatérve a saját emlékeimhez: a kábelgyárban voltam végzős, apám is ott dolgozott, jó dolgom volt. Azért volt egy téli időszak, amikor reggel 6-kor a satupad mellett álltunk, és fél négy körül kecmeregtünk ki a zuhany alól, úgy hogy sötétben keltem és utaztam a gyárba és sötétében értem haza is.

Segédként a Ganz Villamossági Művekhez kerültem, az közel volt hozzánk, de esti gimnáziumot végeztem (az említett két évet), így a napjaim be voltak táblázva. Hétfő, szerda, péntek meló után suli este kilenc-féltízig, kedd csütörtök edzés, hétvégén gyakran versenyek. Aztán felvettek az egyetemre.

(Gondolkodtam, hogy volna jobb? Egészítsem ki később a már leírtakat, ha valami eszembe jut, vagy írjam folyamatosan, akár vissza-vissza ugorva az időben és ismételve egy-egy már említett dolgot. Azt hiszem, az utóbbinál maradok.)